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Las Unidades Didácticas y los Proyectos:
DOS TIPOS DE ESTRUCTURAS DIDÁCTICAS en el Jardín


A continuación le ofrecemos un material elaborado por el gobierno d la Ciudad de Bs. As.,Dirección de Currícula: "Pre-Diseño curricular para la Educación Inicial", Tomo II, págs. 24 a 29.

LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS

Para favorecer los procesos que permiten que los niños conozcan, organicen y comprendan el ambiente, es necesario plantear estructuras didácticas adecuadas que posibiliten el análisis del mismo a través de los contenidos que se juzgan pertinentes. Esta organización de la tarea docente permitirá que, mediante las interacciones con el entorno, los niños construyan significados "provisionales" de las nuevas situaciones, a la vez que realicen sucesivas reconstrucciones de los significados iniciales. Esto supone trabajar en una doble dimensión:

En profundidad, recapitulando y sistematizando las experiencias anteriores en una progresión hacia un mayor conocimiento.
En extensión, estableciendo interacciones entre los diferentes elementos de la realidad, enriqueciendo y complejizando sus significados.

En el jardín, las estructuras didácticas pueden ser de dos tipos de acuerdo con las características de las situaciones que se propongan: las unidades didácticas y los proyectos.

Las unidades didácticas: se organizan a partir de un contexto seleccionado.
Los proyectos: se organizan a partir de determinados productos a los que se quiere arribar luego de un proceso de elaboración.

Ambas parten de problemas, preguntas y cuestiones que deberán ser investigados con el compromiso y la participación de todo el grupo. En los proyectos, los productos a realizar son los que guían el trabajo, es decir que los requerimientos del hacer son los que obligan a tomar contacto con el ambiente a fin de ir encontrando las respuestas necesarias (por ejemplo: hacer una recopilación de juegos tradicionales, publicar un periódico, etcétera). En la unidad didáctica, por el contrario, son los interrogantes que se suscitan desde el propio "recorte" del ambiente que se ha seleccionado los que orientan la indagación.

¿Sobre qué base establecer estos "recortes" del ambiente? Hasta ahora la respuesta predominante fue "el Interés de los niños", argumento de alguna manera engañoso, ya que es el maestro, a través de una serie de recursos, quien crea y promueve los intereses infantiles.

Es preciso establecer otros criterios para seleccionar estos "recortes":

Que sean significativos para el grupo de alumnos. Esto es lo que constituye su universo referencial: es decir, aquello con lo cual se interactúa pero que requiere de mayor indagación para su organización.
Que representen una problemática común a todos los niños y objetivable de manera compartida.
Que supongan un contexto; es decir, un todo en el que sus componentes estén relacionados en un entramado complejo que le da coherencia.

Establecer un recorte del ambiente implica seleccionar de esa totalidad compleja e interrelacionada un sector que va a ser objeto de análisis. Ese sector conserva su complejidad en el sentido de que se lo considera con todos sus elementos y se procura ir encontrando las estrategias didácticas más adecuadas para que los niños lo conozcan o profundicen sus conocimientos acerca de él y lo organicen. Se diferencia de un eje temático pues este último supone seleccionar una categoría para conocer sus características específicas. Por ejemplo: "Los animales", "Los medios de comunicación", "Las estaciones del año". Un eje temático propone un proceso de descontextualización, ya que, al analizar separadamente los componentes de una clase (por ejemplo, los animales), se obliga al niño a una mayor abstracción, pues se parte de una organización en categorías no significativas para el pensamiento de los niños de estas edades.
Generalmente, el contexto se circunscribe preferentemente a lo geográfico. Sin embargo, se pueden plantear unidades donde el recorte no se determine por este aspecto. Por ejemplo: en épocas de comicios, puede ser interesante trabajar con los niños sobre las elecciones.
Aunque no existe un tiempo prefijado para el desarrollo de las unidades, es posible anticipar que, dadas las características de estas edades, ellas demandarán aproximadamente entre quince días y un mes, teniendo en cuenta las necesidades de sostener un trabajo continuo y motivador para todo el grupo.
Con respecto al proyecto, los criterios que se tendrán en cuenta para su selección son:

Que sea significativo para el grupo de niños y que parta de un verdadero problema que requiere efectivamente de un trabajo ce elaboración.
Que para concretar esta elaboración sea necesario realizar una indagación tendiente al cumplimiento del objetivo del proyecto. Para arribar al producto final es preciso ampliar los conocimientos relacionados con él.
Que tanto los procesos de indagación como los de elaboración representen desafíos posibles de enfrentar por el grupo de niños.
Que suponga una planificación conjunta entre los niños y el docente de las diferentes etapas de su elaboración a fin de concretarlo.

Aunque el término "proyecto" puede resultar ambiguo, ya que también se lo utiliza como sinónimo de plan, en este documento se lo entiende, según ya quedo expresado, como un tipo de estructura didáctica. En este sentido, conserva la idea de plan, pero un plan que implica un fuerte compromiso de los alumnos en su realización, ya que el hecho de que la propuesta sea del docente no invalida que los niños se comprometan en la tarea.
En relación con el producto, éste no debe ser necesariamente un producto concreto, si se entiende por concreto un objeto material, pero siempre habrá una realización que sintetiza la resolución que encontró el grupo al problema planteado. Tal el caso de un proyecto referido a una producción de un programa radial o a la organización de un festejo.
La duración de un proyecto es variable y depende de lo que se proponga. Puede requerir desde quince días un mes, hasta un año (por ejemplo, los proyectos de huerta). En este ultimo caso supondrán un primer periodo de trabajo intenso, luego del cual se desarrollarán otras unidades didácticas o proyectos, mientras en paralelo se realizan algunas actividades en relación con el proyecto anual.
Por lo antedicho no es el tiempo de duración lo que diferencia a unidad didáctica de un proyecto. Habrá proyectos que demanden más tiempo como en el ejemplo anterior de la huerta y otros necesitarán menos, como es el caso de la elaboración de un recetario de cocina. De Igual modo, habrá unidades que precisen mayor o menor duración. En consecuencia, el tiempo estará en función de las características del grupo y de la propuesta.

Los dos tipos de estructura didáctica pueden estar o no articulados entre sí. Esta vinculación puede producirse por las nuevas preguntas que se originan al finalizar una unidad o un proyecto y que podrán remitir a una nueva unidad o proyecto, de manera que la tarea se desarrolle en el tiempo como un continuo que permita ir profundizando y ampliando el conocimiento de los alumnos. A partir de estar trabajando sobre un determinado contexto, puede formularse la elaboración de un proyecto, o viceversa. Así, en una sala de 5 años, los niños estaban desarrollando una unidad didáctica en relación con un club del barrio. En su investigación descubrieron que la mayoría de los vecinos creía que allí solo se realizaban actividades deportivas y desconocía otro tipo de tareas. El grupo planteó la necesidad de informar al barrio sobre las demás actividades. Luego de cerrar la unidad, la maestra retomo la idea y propuso a los niños elaborar un boletín informativo, lo que dio origen a un nuevo proyecto. Otro grupo, a partir de un proyecto de elaboración de un recetario de cocina, inició una unidad didáctica referida a una fábrica de galletitas cercana a la escuela.
Pero esta articulación no siempre es posible en la realidad de la vida de la sala, ya que puede suceder, entre otras cosas, que las preguntas que se plantean los niños no den lugar a esta continuidad y por lo tanto se derive hacia otras propuestas, o que el docente decida cambiar el itinerario didáctico en función de abrir nuevos contextos de indagación, con lo cual su propuesta no se relacionará con la anterior. Por lo tanto no es necesario que todas las unidades y proyectos estén vinculados entre si. En cualquier caso, es siempre el docente el que decide el rumbo que tomará la tarea didáctica.

En ambas estructuras didácticas, los aprendizajes son sistemáticos y dependerán de los recorridos que el docente organice en su planificación, observando los contenidos y las actividades que resulten más significativos para su grupo. Este recorrido se impone pues el ambiente por su propia definición es muy amplio y, aun cuando se haya realizado una selección de un determinado contexto para trabajar, es difícil mantener una mirada abarcativa cuando se encaran problemas o espacios complejos.


LOS CONTENIDOS EN LAS UNIDADES DIDÁCTICAS Y LOS PROYECTOS

A partir del contexto seleccionado, se organizará la unidad didáctica y se determinarán cuáles son los contenidos más adecuados para analizar dicho contexto.
La organización del proyecto se puede iniciar en la determinación de un producto que se propone elaborar, a partir del cual se establecen los contenidos que se trabajarán.
Las unidades didácticas y los proyectos incorporan únicamente aquellos contenidos que es preciso encarar para responder a los interrogantes que se suscitan al conocer el contexto o al enfrentarse con una determinada realización. Por lo tanto, no es necesario ni posible que se incluyan contenidos de todas las disciplinas.
Los contenidos seleccionados deben permitir analizar los problemas planteados, desde las múltiples miradas que ofrecen las disciplinas. La centración en el recorte del ambiente o sobre la resolución de una determinada cuestión que interesa que el niño conozca y organice permite seleccionar los contenidos que son relevantes para posibilitar esta comprensión.
Como ya se ha expresado, la unidad didáctica o el proyecto no permiten, por sus características específicas, trabajar contenidos de todas las disciplinas. Como lo que se busca es que éstos asuman su función de instrumentos para el análisis del contexto o del proyecto, no corresponde realizar incorporaciones forzadas. En el caso de las unidades, el recorte del ambiente determina qué contenidos se van trabajar, mientras que, inversamente, es posible que la elección de los proyectos se realice en función de los contenidos que se quieren enseñar.
La unidad didáctica no es una excusa para trabajar contenidos, ni es una ejemplificación para presentar los contenidos en situaciones que terminan siendo artificiales. El ambiente interesa que sea conocido por si mismo. La Insistencia en esta cuestión se debe a la necesidad de desterrar viejas prácticas, aún presentes, que pretenden, con el pretexto de valorizar los contenidos, emplear arbitrariamente los elementos del contexto para e! desarrollo de los contenidos, como si el ambiente fuera un mero recurso para el anclaje de nuevos conocimientos.
Retomando lo ya explicitado, en las unidades didácticas la mirada del docente se concentra sobre el ambiente y, por lo tanto, se incorporan sólo aquellos contenidos que permitirán que los niños amplíen o profundicen su conocimiento del recorte seleccionado.
En los proyectos, en cambio, el docente puede decidir su inclusión ya sea por la Importancia del producto para su grupo o por la relevancia de los contenidos que ese proyecto le va a permitir trabajar. Este último es el caso de los proyectos relacionados, entre otros, con los quehaceres de la lengua escrita: por ejemplo, decidir realizar un libro o una enciclopedia son propuestas que están conectadas con el interés del docente de trabajar ciertos contenidos, contextualizándolos en torno a un producto que va a demandar el trabajo del grupo. En este caso, el proyecto permite incorporar tanto contenidos de ciencias sociales y naturales como prácticas del lenguaje.
Algunos contenidos, de los que los niños deben apropiarse, no se relacionan con las unidades o los proyectos que se están implementando. No obstante, tendrán un tiempo y un espacio propio de desarrollo, y por lo tanto se considerarán de manera especifica desde la planificación de la tarea que realiza el docente.

La selección de contenidos permite iniciar el abordaje de la complejidad del ambiente, reconociendo aspectos que se irán diferenciando y articulando. Las miradas que permiten los distintos contenidos pueden focalizarse sobre el mismo objeto de conocimiento, enriqueciendo así su lectura, o pueden complementarse analizando elementos diferentes de ese complejo que luego podrán articularse.
"En algunos casos, los contenidos de las distintas áreas que seleccionamos favorecen una mirada integrada sobre el contexto. El tratamiento de los contenidos de un área se vincula en estos casos estrechamente con los contenidos de otra. En otros ejemplos, las diferentes áreas permiten analizar distintos aspectos que conforman el contexto seleccionado. En estos casos los contenidos de unas y otras no se vinculan entre si, aunque ambos aportan al conocimiento del contexto."
Así, por ejemplo, si la propuesta es conocer el Zoológico, resultaría interesante no sólo centrarse en las características de los animales, la forma en que está organizado, la distribución del trabajo para su mantenimiento, sino también en las características de sus esculturas, los materiales con que se realizaron, la composición de sus formas, las características arquitectónicas de sus edificios y su relación con las regiones de donde provienen los animales. Esta "mirada" permite analizar, por un lado, los diferentes aspectos significativos del contexto y en este caso se trabajan específicamente contenidos de las ciencias naturales y sociales, y de plástica. Por el otro lado, algunos de estos elementos serán examinados desde los contenidos de dos o más áreas. Es el caso de las construcciones para los animales, que obligarán a considerar su tamaño, su peligrosidad, su forma de alimentación y, fundamentalmente, su hábitat natural. Estos procesos suponen que la misma realidad es analizada desde las diferentes perspectivas que ofrecen los contenidos. Ambas perspectivas (la especifica de cada área o disciplina, y la articulada entre dos o más) recuperan la complejidad del ambiente.
Articular los contenidos permite analizar el ambiente como un complejo, estableciendo relaciones entre los distintos significados atribuidos a sus diferentes componentes, de manera de favorecer un aprendizaje que resulte más significativo para el niño.
En la enseñanza, la articulación o interrelación es un proceso que efectúa el docente para que los contenidos diferenciados se relacionen, se conecten unos con otros a fin de dar cuenta de la complejidad del ambiente. Así, lo que se diferenció luego se relaciona y se articula entre sí.
En cambio, los procesos de aprendizaje suponen siempre la integración del nuevo conocimiento a los esquemas del sujeto y, en este sentido, lo que se diferenció como conocimiento previo se reelabora y enriquece, y se vuelve a integrar en una estructura cada vez más compleja, que permite significar más adecuadamente la realidad.
La propuesta de articular los contenidos debe diferenciarse de una práctica cotidiana: la de utilizar elementos de una disciplina como recurso para trabajar otra. Así, se hace uso de la música para realizar expresión corporal o viceversa, se proponen movimientos para distinguir elementos musicales. Se dibuja para graficar lo que se ha observado en una experiencia directa o se propone trabajar plásticamente con los elementos recogidos en la salida realizando una composición. Estos ejemplos muestran la diferencia entre emplear un recurso para cierta actividad y trabajar un contenido sobre el cual se centrará la preocupación del docente para promover el aprendizaje del niño sobre dicho contenido.

 

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